Dra. Denise Najmanovich
Dra Denise Najmanovich, Epistemóloga. Doctorada en la PUC-San Pablo. Profesora del Doctorado Interdisciplinario de Ciencias Sociales de la UNER y del Doctorado de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Buenos Aires. www.denisenajmanovich.com.ar, denisenajmanovich@yahoo.com.ar, denisenajmanovich@gmail.com
Metamorfosis del conocimiento: Crisis, Cambio y Complejidad
“Crisis” es uno de los términos que más frecuentemente escuchamos en los discursos referidos a la educación. Está sensación de inquietud, dificultad e incertidumbre está relacionada con los cambios vertiginosos que estamos viviendo. No me interesa discutir aquí si estamos en la Posmodernidad, o se trata del final de la Modernidad, o si estamos viviendo la Sobremodernidad -como propone el antropólogo Mark Augé (Augé, 1993)-, o entrando en la Modernidad Líquida como sugiere Zigmunt Bauman (Bauman, 2003). Las etiquetas son relativamente poco importantes frente a la sensación generalizada de que los viejos fundamentos están seriamente cuestionados.
Es importante destacar que “en Crisis” no quiere decir que los viejos paradigmas y modos de vida asociados han sido suplantados por otros, sino que ya no nos merecen una confianza total, y que muchas cosas que resultaban obvias y transparentes hace unos años, han descendido del pedestal de la certeza para instalarse en las arenas movedizas de la duda.
En las épocas de crisis se llevan adelante los debates sobre los “fundamentos” de las disciplinas, sobre la concepción del mundo que implican, respecto del significado de los términos fundamentales utilizados y las decisiones metodológicas implicadas. Desde esta perspectiva, la crisis es una oportunidad debido a su alto fermento creativo, aunque también es un período, aunque también es un período de vértigo, angustia y confusión. Más aún, si consideramos que los cambios actuales no afectan a una disciplina aislada sino que enfrentamos un cambio global en la concepción del saber que incluye también los modos de producción y validación de conocimientos y, por lo tanto, modifica las relaciones de poder.
En las últimas décadas es evidente la amplitud creciente de los debates, así como la aparición de nuevos actores, metodologías, tecnologías y dispositivos que han transformado a las disciplinas científicas, a la epistemología y a los saberes y prácticas educativos a todos los niveles. A nivel de las ciencias exactas y naturales en el siglo XX se produjeron transformaciones espectaculares tanto de nuestra imagen del mundo como respecto a nuestra participación en la construcción del saber. Con el puntapié inicial de la Teoría de la Relatividad, siguiendo con la Teoría Cuántica y su “Principio de Indeterminación”, continuando con el desarrollo de la Cibernética de primer y segundo orden -que incluye al observador en el proceso de observación-, y finalizando el siglo con la Teorías del Caos. También han comenzado a desarrollarse nuevos campos y a cruzarse las fronteras disciplinarias establecidas generando áreas híbridas de gran productividad entre las que se destacan las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Complejidad. Las primeras nacen de un diálogo fecundo entre a perspectivas disciplinarias tan disímiles como la neurobiología, la informática, la ingeniería, la epistemología y la psicología cognitiva, entre otras. Paralelamente, bajo el discutido rótulo de Ciencias de la Complejidad se agrupan experiencias muy diversas que van desde los trabajos del Instituto de Santa Fe (USA) sobre algoritmos genéticos (Kaufman, 1995), los desarrollos en el ámbito de las redes complejas (Watts, 2006), dinámicas no-lineales (Prigogine, 1983, 1987) y sistemas emergentes (Resnick, 2001; Johnson, 2002) hasta los aportes de E. Morin sobre el pensamiento complejo (Morin, 1994).
El campo de las ciencias sociales tampoco ha sido ajeno a este fenómeno de aparición de nuevas perspectivas. Especialmente notoria ha sido la influencia del pensamiento constructivista en sus diversas variantes así como la amplitud, variedad y extensión de los trabajos que no respetan las fronteras disciplinarias. Los nuevos desarrollos etnográficos y la inclusión de las sociedades urbanas contemporáneas como campo de exploración así como las investigaciones antropológicas en los laboratorios científicos (Latour, 1995) dieron origen a los estudios sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmente nuestra concepción sobre la construcción del conocimiento (Latour, 1992, 1994). Los enfoques de la complejidad en las ciencias sociales y humanas están trabajando activamente produciendo importantes desarrollos que parten de nuevas metáforas y modos explicativos capaces de tener en cuenta las dinámicas transformadoras (Morin, 1994; Varela, 1996, Dupuy, 1994) y las redes vinculares fluidas como entramados sociales básicos en permanente configuración y re-configuración (Castells, 1999; Foucault, 1993, Najmanovich, 2008, 2007, 2006, 2005, 2001, 1995 Dabas, 1993, 2006; Dabas y Najmanovich, 1995). Los desarrollos espectaculares de la historiografía contemporánea rompieron el chaleco de fuerza de la concepción modernista de la historia y dieron lugar a la aparición de nuevos actores históricos: mujeres, campesinos, artistas, científicos y marginales entre muchos otros. Esta nueva mirada abrió las puertas de temporalidades agitadas que hicieron estallar en una miríada de posibilidades la línea del tiempo progresiva del historicismo decimonónico.
La concepción moderna del conocimiento supone una representación “objetiva” del mundo externo en la mente del “sujeto” (Figura 1) comenzó a entrar en crisis casi desde el inicio del siglo pasado para llegar a una muy importante descomposición en la actualidad, aunque aún no se ha evaporado totalmente.
Figura 1
La concepción representacionalista, promovida tanto por los empiristas como los racionalistas, los positivistas y también los realistas, se ha convertido en el “sentido común instruido” de la cultura occidental moderna. Sin embargo, desde hace tiempo que ha comenzado a “hacer agua” como parte del proceso de licuación que caracteriza a los tiempos que estamos viviendo. A comienzos del siglo XX se hicieron sentir agudas críticas que a partir de la segunda mitad del siglo produjeron en un verdadero torrente de nuevas concepciones. Desde el campo científico podemos destacar la concepción cuántica y los desarrollos cibernéticos sobre los sistemas observadores Von Foerster(1991). En el ámbito filosófico los trabajos pioneros de Wittgenstein (1998) sobre los juegos del lenguaje pusieron en jaque al representacionalismo. A partir de los años sesenta del siglo pasado la reflexión epistemológica comenzó a abandonar las arenas representacionalistas sin prisa, pero también sin pausa. Entre muchos autores que han contribuido y siguen aportando a ese éxodo destacaremos la labor pionera de Kuhn (1970, 1978, 1985) respecto al conocimiento científico estructurado en paradigmas, las propuestas contra “el método único” de Paul Feyerabend (1986), los trabajos de M. Foucault (1993, 1995,1996) sobre las relaciones saber/poder y el abordaje rizomático de G. Deleuze y Guattari (1966, 1986).
Otra gran vía de aportes fundamentales para la transformación de nuestra concepción del mundo y de nuestro conocimiento es la que produjo el denominado “giro lingüístico” que llamó la atención sobre las relaciones pensamiento-lenguaje-realidad. En las últimas décadas esta mirada se fue enriqueciendo con un gran caudal de investigaciones que han generado un bucle de complejidad respecto al giro inicial produciendo además de una crítica devastadora a las concepciones representacionalistas-positivistas grandes avances en la construcción de nuevas propuestas que han dado origen a concepciones sobre el proceso de producción del saber completamente diferentes a las del representacionalismo.
Los trabajos de Lakoff y Johnson (1991)sobre las bases metafóricas y retóricas de nuestro conocimiento del mundo (Lizcano, 2006) han abierto un panorama completamente novedoso del proceso cognitivo y del rol del lenguaje que se conjuga de una manera sumamente potentes con las investigaciones constructivistas de von Foerster (1991), Maturana y Varela (Maturana y Varela, 1990; Maturana, 1990; Varela, 1996) y con los desarrollos del construccionismo social de Berger, Luckmann (1985) Gergen (1996) y Barnett Pearce (1989).
Es imposible mencionar todas las “fracturas” de las concepciones tradicionales y las nuevas perspectivas abiertas, hemos elegido solo algunos ejemplos que por su importancia teórica, su notoriedad o la polémica que han generado, nos parecieron más ilustrativos. En cualquier caso, lo que parece ya evidente es que muchísimas investigaciones convergen, desde diversas perspectivas, en el cuestionamiento de la mirada moderna del lenguaje como una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o representación de una naturaleza completamente independiente.
En este inicio de milenio la amplitud y profundidad de la crisis, el desarrollo de nuevos enfoques, la apertura de muchos investigadores y pensadores hacia nuevas configuraciones teóricas resultan evidentes. Más aún, la noción clásica de teoría y de paradigma van dando paso a nuevas cartografías del espacio del saber que implican formas novedosas de de producir, validar y compartir el conocimiento.
La segunda “C” refiere al Cambio. Como no podía ser de otro modo la sensación crisis preanuncia, auspicia, provoca y participa del cambio. Hoy sentimos que todo lo que hasta hace pocos años se mantenía consolidado se está desarmando: a cada paso que damos nos encontramos con escenarios de vida que se están transformando. Siendo el conocer una actividad que abarca todas las dimensiones del vivir no podía quedar fuera de la ola de cambios. Sin embargo, todavía son muchos los que intentan contener la renovación del saber dentro de fronteras estrechas. No es esa nuestra perspectiva. Todo lo contrario, sostenemos que no estamos viviendo un mero cambio de modelos, teorías y paradigmas sino una verdadera mutación de nuestras formas de vivir la relación de conocimiento. Recién en las últimas décadas empezamos a tomar conciencia de que los cambios teóricos están indisolublemente ligados a los cambios en los modos de vida. En este sentido es interesante ver a los paradigmas científicos, y a los sistemas de conocimiento en general, como fuertemente entramados con la vida de los sujetos y las comunidades que los producen.
Si pensamos de este modo veremos que la transformación contemporánea del saber abarca mucho más que un cambio de paradigma en una o en varias disciplinas sino que afecta, simultánea y conjuntamente, las múltiples dimensiones que hacen al conocimiento hasta tal punto que es posible pensar que estamos viviendo una verdadera mutación.
Figura 2
Cuando pensamos en términos de multidimensionalidad entramos de lleno en los escenarios de la última “C” que vamos a considerar: la que refiere a la Complejidad. La epistemología positivista redujo la, multifacética, dinámica y siempre contextuada actividad de conocer hasta aplastarla y convertirla en un producto: el objeto del conocimiento. De esta manera se impuso una concepción del conocimiento como una actividad individual, producto de la razón pura (es decir, desligada de los afectos y separada de la acción).
Figura 3
Nuevamente la pintura nos ofrece una metáfora adecuada para comprender la concepción moderna del conocimiento (figura 3). El mundo se presenta como algo estático, el cuadro como un objeto fijo, y el sujeto del conocimiento está separado y excluido del cuadro, encerrado en su estudio y distanciado de la sociedad que lo sostiene y sustenta. Una forma particular de enfocar se convirtió por arte del método en “la mirada universal”. Un hombre que jamás podría existir ni actuar aislado aparece como un individuo-sujeto absolutamente independiente. Una persona viva, y por lo tanto afectiva, sensible, corpórea, quedó reducida a una razón pura. Finalmente, una actividad multifacética como el conocer colapsó en un producto rígido: el conocimiento objetivo.
Pensar nuestra situación contemporánea en relación al saber sus posibilidades y desafíos, las dificultades que enfrentamos y los recursos con los que contamos nos exige una mirada capaz de ver simultáneamente diversos aspectos y, a diferencia de las propuestas disciplinarias de la modernidad, intentar realizar un enfoque que pueda considerarlas en sus interacciones reales en los escenarios de vida.
La transformación educativa: un desafío multidimensional
Para afrontar este desafío propongo pensar y comparar tres escenarios:
- El “escenario” poético.
- El “escenario” mecánico-disciplinario
- El “escenario” de la red interactiva
La selección no ha sido azarosa, puesto que fue realizada con el objetivo de mostrar cómo las humanas tareas de enseñar y aprender han tomado formas diferentes según la concepción del conocimiento que tengamos, las tecnologías de la palabra y los medios de comunicación que utilicemos, los estilos vinculares que adoptemos, los valores que se pongan en juego y los modos en que se institucionalizan las prácticas de enseñanza-aprendizaje en cada sociedad, así como las redes que las vinculan y atraviesan. A estos aspectos de la tarea educativa las he denominado dimensiones pues considero que son fundamentales en la configuración de modos específicos de instituir las relaciones de enseñanza aprendizaje.
Es fundamental aclarar que estos escenarios no tienen una correspondencia punto a punto con ningún modelo social real. Son instrumentos que nos permiten pensar de forma multidimensional, permitiéndonos destacar algunos rasgos característicos que hacen posible diferenciar modalidades educativas radicalmente diferentes. Las dimensiones de análisis se presentan separadas en un cuadro para facilitar su visualización pero debemos tener en cuenta que jamás existen aisladamente sino que, por el contrario, están profundamente entretejidas en nuestra experiencia.